شریعتی و مدرسه جدید | سعید پیوندی (۱۳۸۶)

شریعتی و مدرسه جدید

سعید پیوندی

عنوان اصلی مقاله ای که در پی خواهد امد «بازخوانی تعلیم و تربیت اسلامی و مدرسه جدید در اندیشه دکتر شریعتی» است که در آن دکتر پیوندی ضمن تعریفی از مفهوم مدرسه مدرن در دوره جدید به دیدگاه شریعتی در این باره و رویکرد او به مساله تعلیم و تربیت پرداخته است.او می نویسد:«در میان اندیشمدانی که نظام آموزشی را از دیدگاه دینی و اسلامی مورد نقد قرار داده اند بدون تردید علی شریعتی از جایگاه ویژه ای برخوردار است. دکتر شریعتی یکی از نادر منتقدان نظام آموزشی است که دامنه برخورد خود در این حوزه را به اصلی ترین جنبه های فعالیت و فلسفه وجودی و وظایف مدرسه میگستراند و با نگاهی اسلامی انقلابی در صدد ارائه نوعی الگوی جایگزینی هم برمیاید.»

بازخوانی تعلیم و تربیت اسلامی و مدرسه جدید در اندیشه دکتر شریعتی

(سعید پیوندی، دانشیار دانشگاه پاریس 8)

شکل گیری مدرسه جدید (1) در ایران به عنوان یکی از “موسسات تمدنی” نو و نیز یکی از نهادهای اصلی و فراگیر جامعه مدرن با واکنش های بسیار متفاوتی در کشور ما روبرو شد. کسانی توسعه آموزش جدید بر پایه الگوی اروپایی را راه رسیدن به کاروان ترقی و پیشرفت تلقی میکردند و گروهی هم به مقاومت در برابر ان دست زدند. در نقد و برخورد با نهاد نوپای آموزشی ایران که از نیمه اول قرن نوزدهم میلادی بتدریج جای خود را در جامعه ایران باز کرد محافل و گرایش های مذهبی و اندیشمدانی اسلام گرا نقش بسیار فعالی داشتند. در حقیقت مدرسه جدید (2) در ایران در ابتدای شکل گیری خود با مخالفت های شدید کسانی رویرو شد که نمایندگان سنت ها و “نظم کهن” در آموزش یودند و نوآوری در این عرصه را روی بر نمی تافتند. اگر مخالفت با مدرسه جدید در دوران اولیه اشکا لی کور و دشمنانه و احساسی داشت و از سر تعصب صورت میگرفت بعدها کسانی از دیدگاه اسلامی مدرسه را بر پایه کارکردها و جایگاه ان در جامعه امروز مورد نقد و بررسی قرار دادند. از میان اندیشمدان معاصری که به نظام آموزشی پرداخته اند باید بویژه از دکتر علی شریعتی یاد کرد که با نگرشی دینی اسلامی و آرمان گرایانه فلسفه، اهداف، روش ها و کارکرد های نظام آموزشی ایران را مورد انتقاد ریشه ای قرار میدهد.

دیدگاه های علی شریعتی در زمینه آموزشی تا حدودی در پس اندیشه های و اثارفلسفی و اجتماعی و اسلام شناسانه او پنهان شده و کمتر از انها سخنی به میان میاید. هدف این نوشته معرفی گفتمان تربیتی و آموزشی دکتر شریعتی از خلال نوشته های وی بویژه بخشی است که در کتاب روش شناخت اسلام تحت عنوان “مکتب تعلیم و تربیت” (صفحات 429 تا 525) به چاپ رسیده است(3). موضوع آموزش در اشکال رسمی و غیر رسمی ان در نوشته های مختلف دکتر شریعتی حضوری برجسته و پررنگ دارد ولی در نوشته نامبرده نظام آموزشی و اهداف و فلسفه ان به همراه کارکردهای موسسات آموزشی را مورد بررسی قرار گرفته و از همین روبرای بررسی نظرات نویسنده، مقاله کنونی بیشتر به مطالب “مکتب تعلیم و تربیت” تکیه میکند.

زمینه تاریخی نقد مدرسه جدید ایران

برخورد علی شریعتی با بنیان های نظام آموزشی مدرن را باید در متن تاریخی شکل گیری و تحول آموزش مدرن در ایران مورد مطالعه قرار داد. مدرسه جدید در ایران درجریان روند دگردیسی و تحول تدریجی موسسات سنتی آموزشی مانند مکتب و مدارس دینی بوجود نیامد. با وجود سنت بسیار غنی آموزشی و تربیتی ایران و سایر تمدن های اسلامی منطقه آموزش نوین در کشور ما بیشتر به تجربه اروپا نظر داشت. در حقیقت ما در دهه های پیش از انقلاب مشروطیت با نوعی گسست رادیکال از آموزش سنتی روبرو بودیم، گسستی که هم به اهداف مدرسه و مواد آموزشی و برنامه های درسی و روابط تربیتی مربوط میشد و هم سازماندهی، اداره و رابطه با قدرت سیاسی را در بر میگرفت.

نگرش به غرب در فرایند زایش آموزش نوین در ایران را نباید یکسره نتیجه بی توجهی به سنت های آموزشی ایران قلمداد کرد چرا که موسسات آموزشی سنتی نیز از قرن 16 میلادی به اینسو از روزآمد کردن برنامه های درسی، سازمان درونی و ساختارهای کهن خود باز مانده بودند و به دنیای گذشته تعلق داشتند و پاسخگوی نیازهای جامعه در حال گذار و همساز روح زمانه نبودند. شریعتی خود مدارس قدیم را از همین زاویه مورد انتقاد قرار میدهد و انان را در حالت انحطاط ارزیابی میکند.

ورود مدرسه جدید به جامعه سنتی ایران که سراسیمه از خواب سنگین قرون وسطایی خود بر میخاست نمی توانست واکنش خصمانه بسیاری را در پی نیاورد. مدرسه جدید به مثابه موسسه “نهادگزار” نماینده مدرنیته بود در برابر موسسات “نهادی شده” موجود که وظیفه پاسداری از جامعه سنتی را بر عهده داشتند. در برخوردی تاریخی میتوان از چهار نیرو و جنبش اجتماعی مهم یاد کرد که همه انها در کنش متفابل سهم مهمی در شگل گیری مدرسه جدید در ایران داشتند.

فعالیت مدارس میسونرهای خارجی از سال 1212 شمسی (1834 میلادی) را باید اولین تجربه موسسات آموزشی جدید به سبک غربی در ایران به شمار اورد. با انکه این مدارس که توسط مبلغان امریکایی، فرانسوی و سایر کشورهای اروپایی اداره میشدند به اقلیت های مذهبی اختصاص داشتند با این وجود حضورشان در فضای اجتماعی انروز ایران حادثه آموزشی و فرهنگی مهمی به شمار میرفت. ضمن انکه بتدریج پای فرزندان برخی خانواده های مسلمان هم به این مدارس باز شد و در شهرهایی مانند تهران، تبریز، ارومیه و یا اصفهان مسیونرها توانستند فعالیت های خود را گسترش دهند.

دولتمردان اصلاح طلب درون دستگاه سلطنتی نیروی دیگری بود که فکر مدرسه جدید را به ایران اوردند. تماس با “دنیای مدرن” شماری از دست اندرکاران را متوجه عقب ماندگی تاریخی ایران کرده بود و اینان راه جبران توسعه نیافتگی و پیشرفت سریع را در توسعه نظام آموزشی نوین بر پایه الگوی اروپایی میدانستند. امیر کبیر نخستین شخصیتی است که موفق میشود فکر مدرسه جدید را در ایران عملی کند و با پایه گذاری دارالفنون (در سال 1229 شمسی، 1851 میلادی)، موسسه ای آموزشی مدرن به سبک اروپایی را بوجود اورد. وی پیشتر در جریان سفرهای خود به روسیه از جمله سفر سال 1206 شمسی ( 1828 میلادی) از مدارس این کشور بازدید کرده و بعدها نیز از طریق مترجم خود اطلاعات فراوانی پیرامون نظام های آموزشی اروپایی گرد اوری کرده بود.

جوانانی که در طول دهه های قرن نوزدهم میلادی برای تحصیل به اروپا رفتند پس از بازگشت خود به بازیگران مهم شبکه نوپای مدارس جدید در ایران تبدیل شدند. ابتکار فرستادن دانشجو به اروپا به عباس میرزا تعلق دارد که پس از شکست های نظامی حقارت امیز ایران در برابر روسیه در جستجوی راهی برای خروج از بن بست عقب ماندگی بود. میرزا صالح شیرازی که با گروه دوم دانشجویان ایرانی در سال 1193 شمسی(1815 میلادی) رهسپار انگلیس شده بود در یادداشت های خود از جمله به نظام آموزشی انگلستان و نقش ان در پیشرفت این کشور اشاره دارد. بسیاری از کسانی که تجربه تحضیل در غرب داشتند در گسترش فرهنگ جدید آموزشی ایران مشارکت کردند و برخی از انها در دارالفنون و موسسات دیگر به تدریس مشغول شدند.

سرانجام باید به اهل فرهنگ و فرهیختگانی اشاره کنیم که از سال های پیش از انقلاب مشروطیت آستین ها را برای توسعه مدارس جدید بالا زدند وبا پشتکار و اراده کم نظیری اولین تجربه های آموزشی نوین را بوجود اوردند. در نبود یک حکومت مرکزی که به امر تحصیل همت گمارد، گسترش اولیه آموزش نوین در ایران بویژه در دوره ابتدایی بطور عمده نتیجه ابتکارات خصوصی افراد علاقمند و فرهنگ دوست و تشکل هایی مانند انجمن معارف بود.

مدرسه جدید در ایران در چنین فضا تاریخی و در جریان کنش متقابل این چهار جنبش بتدریج شکل گرفت و همانگونه که از منابع تاثیر گذار انها میتوان دریافت الگوی اروپایی بر فرهنگ آموزشی این دوره تاثیر فراوان بر جا گذاشت. اما نفوذ الگوی غربی به معنای تقلید کامل و بی واسطه مدارس فرنگی نبود. پیشگامان مدرسه جدید با شناخت و فهم تنش های میان سنت و دنیای مدرن در پی قرائت ایرانی از تجربه اروپایی بودند و برنامه های درسی مدارس این دوره تلفیقی از برنامه های درسی جدید و مواد آموزشی سنتی بود. اما همزمان باید گفت که مدرسه جدید در انچه که به اهداف و کارکرد های اجتماعی وآموزشی و روش های تربیتی برمیگردد دارای تفاوت های جدی با موسسات سنتی مانند مکتب و مدارس دینی بود.در مدارس جدید در مقایسه با موسسات قدیمی دروس سکولار و غیر دینی بصورت مواد غالب و اصلی برنامه مدارس تبدیل شدند و تغییرات بسیار مهمی هم در سازماندهی و روش های آموزشی و تربیتی از جمله در شیوه یادگیری زبان فارسی پدید امد. بدعت مهم دیگر مدرسه جدید کاهش و حتی کم رنگ شدن نقش روحانیون در امور آموزشی و ظهور بازیگران جدیدی در عرصه تعلیم و تربیت بود. بسیاری از شخصیت های فرهنگی و روشنفکران بنام دوره مشروطه و سال های پس از ان نقش فعالی هم در گسترش نظام آموزشی ایفا کردند. آنچه که در بازخوانی این دوره تاریخی مهم میتوان گفت این است که در روند شکل گیری و نهادی شدن مدرسه جدید دیالوگ و ارتباط سازنده ای میان دنیای سنتی و دنیایی که در حال شدن بود شکل نگرفت و بازیگران هر دو ذهنیت در فضاهای خود باقی ماندند و به جای گفتگو و تلاش برای نوسازی مشارکتی ترجیح دادند دیگری را نادیده بگیرند و یا با او به ستیز برخیزند. به زبانی ساده جامعه ما در آموزش چون سایر حوزه های اجتماعی نتوانست فر هنگ دیالوگ و مشارکت در در برخورد تاریخی دو دنیای مدرن و سنتی جانشین فرهنگ مقابله و ستیز و خشنونت کند.

با افزایش تدریجی شمار مدارس جدید نوعی دوگانگی در موسسات آموزشی هم شکل گرفت و طی دوره طولانی نظام جدید و قدیم در کنار هم به حیات خود ادامه دادند. بعدها در جریان گسترش نظام آموزشی ما شاهد نقش فزاینده دولت و یکسان سازی برنامه ها، روش های ارزش یابی، کتاب های درسی و تربیت معلم هستیم. نظام آموزشی در سال های پس از انقلاب مشروطیت بصورت یک نهاد سراسری با وظایف و اهداف جدید نفوذ خود در جامعه ایران را گسترش داد . کارکرد های جدید مدرسه در مقایسه با نظام سنتی از بعد آموزشی به مراتب فراتر میرفت وحوزه های مختلف اقتصادی و اجتماعی را شامل میشد.

شکل گیری نهاد آموزشی جدید در ایران، همانگونه که گفته شد، با واکنش شدید محافل مذهبی و گروه های سنتی روبرو شد. این مخالفت در ابتدا اشکال بسیار خشنونت امیزی داشت و کار به درگیری و اتش زدن، خراب کردن، ضرب و شتم و تکفیر بانیان مدارس و دانش اموزان انها میکشید. برای بسیاری مدرسه جدید نماد نفوذ غرب و فرهنگ غربی در ایران بود که نهاد های سنتی را به چالش میکشید و یکی از حوزه های اصلی نفوذ انها را مورد تهدید قرار میداد. مدرسه جدید در نگاه مخالفان پدیده ای “برون زا” و “خارجی” بود که از متن جامعه ایران بر ناخاسته بود. برخی از مخالفت ها هم جماعتی را شامل میشد که از سر نااگاهی و با تحریک این یا آن روحانی متعصب و مکتب دار به مدارس و پیشگامان آن حمله میکردند. بطور کلی باید گفت که روحانیت ایران در استانه انقلاب مشروطیت و پس از آن بر سر برخورد با آموزش نوین دچار دو دستگی بود، بسیاری از همراهی با مخالفان دوآتشه مدارس جدید سر باز زدند و حتی به صف بانیان مدرسه جدید پیوستند. از میان روحانیون سرشناسی که از طرح مدرسه جدید استقبال کردند باید از ایت الله محمد طباطبایی یاد کرد که موسس مدرسه اسلام بود و مدیریت انرا به پسرش سید محمد صادق سپرده بود.

حکومت رضا شاه در ایران و اعمال سیاست های نوسازی آمرانه و غیر مشارکتی سبب شد تا مخالفت ها با گسترش مدرسه جدید رو به خاموشی گذارند و ما شاهدکاهش مقاومت منفی و نوعی انزوای نیروهایی اجتماعی باشیم که با نهاد آموزش نوین سر آشتی نداشتند. این عقب نشینی و دخالت موثر دولت در امر گسترش نظام آموزشی دوگانگی که در حوزه تحصیلی ایران وجود داشت را به سود مدارس جدید خاتمه داد و ده ها هزار مکتب و بخشی از مدارس قدیمی در شهرها و روستا های ایران اندک اندک از میان رفتند.

در سال های پس از جنگ دوم جهانی ما شاید رشد گرایش جدیدی در نقد مدرسه جدید در ایران هستیم که بتدریج جای خود را درمحافل مذهبی و یا در میان روشنفکران و شخصیت های دینی باز میکنند. این گرایش ها همزمان حوزه نظری و پراتیک آموزشی را در بر میگیرند. ایجاد شماری از مدارس با گرایش مذهبی از جمله ابتکارات عملی نو به شمار میرفتند. شبکه مدارس اسلامی که توسط شیخ عباس اسلامی براه افتاده بود در کنار مدارسی مانند کمال، علوی تلاش های عملی برای بازگرداندن فرهنگ اسلامی به نظام آموزش رسمی هستند. نوآوری بسیاری از مدارس این بود که در کنار برنامه های رسمی نوعی آموزش و تربیت دینی فزونتر به دانش اموزان پیشنهاد میشد و فضای عمومی انها هم حال و هوای اسلامی داشتند.

در حوزه نظری نیز گرایش های انتقادی نسبت به نظام آموزشی وارد مرحله جدیدی میشود و ما شاهد موضع گیری و برخورد برخی از روشنفکران و اندیشمندان دینی هستیم که از زاویه های مختلف به نقد مدرسه دست میزنند. تفاوت بزرگ گرایش جدید انتقادی در حوزه آموزش فاصله گیری انها با تفکر و نوع برخورد مخالفان اولیه مدرسه مدرن است. گرایش انتقادی معاصر بر خلاف پیشینیان آموزش مدرن و ماهیت سکولار برنامه های درسی را یکجا رد نمیکند و بیشتر در فکر تغییرو اصلاح آن در جهت نزدیک شدنش به ارزش های بومی و دینی جامعه ایران است. اعتراض نسل جدید منتقدین همچنین متوجه عدم کارآیی مدرسه و” دنباله روی” نهاد آموزش از انچه که انها “الگوهای غربی” می نامند است. جلال ال احمد ، ایت الله مطهری و علی شریعتی از جمله منتقدین جدید نظام آموزشی در چهارچوب گرایش های اسلامی هستند که در آثار نظری خود از جنبه های مختلف به نظام آموزشی مدرن ایران پرداخته اند.

نظام آموزشی نوین در اندیشه شریعتی

در میان اندیشمدانی که نظام آموزشی را از دیدگاه دینی و اسلامی مورد نقد قرار داده اند بدون تردید علی شریعتی از جایگاه ویژه ای برخوردار است. دکتر شریعتی یکی از نادر منتقدان نظام آموزشی است که دامنه برخورد خود در این حوزه را به اصلی ترین جنبه های فعالیت و فلسفه وجودی و وظایف مدرسه میگستراند و با نگاهی اسلامی انقلابی در صدد ارائه نوعی الگوی جایگزینی هم برمیاید. شریعتی خود در به خورد با نظام آموزشی ایران محدود نمیکند و فلسفه آموزشی مدارس غربی را مورد بازخوانی انتقادی قرار میدهد.

علت توجه دکتر شریعتی به آموزش را باید از جمله در نظام فکری او و نقشی که آموزش در ابعاد رسمی و غیر رسمی ان در شکل دادن هویت و شعور فرد اجتماعی ایفا میکند جستجو کرد. از سوی دیگر نباید از یاد برد که شریعتی به واسطه شغلی و نیز پراتیک اجتماعی در تماس دایمی با نظام آموزشی ایران و اروپا قرار داشت. از این منظر شاید بتوان گفت نگاه شریعتی از درون به یکی از مهم ترین و فراگیرترین نها دهای جامعه مدرن است.

نوشته ها و برخوردهای علی شریعتی به مسایل آموزشی را از دو زاویه مورد تحلیل قرار داد : نخست نوشته هایی که به طور مستقیم و هدفمند به نقد نظام آموزشی و پدیده تحصیل در جوامع امروزی میپردازند. در میان این نوشته ها، همانگونه که گفته شد، بویژه باید به مطلبی تحت عنوان “مکتب تعلیم و تربیت” اشاره کرد که در آن نویسنده به مقایسه انتقادی نظام آموزشی جدید و تجربه های آموزشی تمدن اسلامی دست میزند. نگاه دوم به نظریات آموزشی شریعتی میتواند از طریق بررسی جایگاه آموزش در نظام فکری نویسنده و آثار گوناگون او صورت گیرد. موضوع آموزش و یادگیری،آگاهی و خودآگاهی، خودآموزی و خودسازی در سراسر نوشته های شریعتی حضوری برجسته و پررنگ دارند و بنوعی میتوانند بازتاب درک وی از آموزش در اشکال رسمی (مدرسه) و غیر رسمی (خانواده، مسجد، خود آموزی…) نیز قلمداد شوند. همزمان نباید از یاد برد که شریعتی به نقش معلمی بسیار دلبسته بود وموقعیت، نفوذ کلام و تجربه بسیار موفق شخصی او به عنوان کنشگری که شیفته کار خود بود نمیتوانسته بر اندیشه های او پیرامون آموزش تاثیر نگذارد.

نوشته شریعتی با عنوان “مکتب تعلیم و تربیت” نظام آموزشی ایران و نهاد آموزشی مدرن را در چند بعد اساسی به نقد میکشد. انتقاد نخست شریعتی به “گناه اغازین” مدرسه جدید در ایران باز میگردد. از نظر نویسنده، بنیانگذاران مدرسه جدید از درک فضیلت های مدارس دوران تمدن اسلامی باز مانده، به انچه که خود داشته ایم کم بها داده و به سراغ الگوهایی رفته اند که با تجربه فرهنگی و بومی ما همساز نیستند. این بدان معناست که سرمایه بزرگ دانش تربیتی انباشته شده در طول تاریخ ما بدون استفاده مانده است. او به گسستی ایراد میگیرد که میان تجربه های غنی گذشته و نظام جدید آموزشی ایران وجود داشته و دارد.

از نظر شریعتی مشابه بسیاری از رفتارها، قواهد و هنجار های آموزشی متداول در غرب را میتوان در تجربه های پیشین آموزشی ایران و اسلام هم یافت. به این ترتیب در آموزش نیز مانند بسیاری دیگراز عرصه های اجتماعی شریعتی خواهان “بازگشت به خویش” است و ارزش بخشیدن به تجربه های گذشته بومی. به همین خاطر هم شریعتی بر این باور است که برخی روش ها و برنامه های مکاتب و مدارس قدیمی میتوانستند روز امد شوند و پایه کارنظام آموزشی مدرن قرار گیرند: “در جستجوی شیوه های موفق در علوم انسانی و از جمله تعلیم و تربیت حتی باید به سراغ مکتب نیز باید رفت، چه ، در انجا نیز میتوان چیزها یافت، اگر یا اندیشه ای آزاد بگردیم و نگاهی تیز و نکته یاب و روحی که از شکوه و قدرت غرب تحقیر نشده است” (ص 438).

آنچه که بیش از هر چیز در نظام آموزش سنتی ایران توجه او را بخود جلب کرده همسازی آن با ویژگی های فرهنگی و اقلیمی و انسان شناسانه ایران است که به مثابه سرمایه فرهنگی جریان شکل گیری مدرسه جدید بدست فراموشی سپرده شده است. شریعتی چنین گرایشی را شیفتگی و مقبولیت الگوهای غربی نزد نخبگان و روشنفکران معاصر ایران میداند و در موارد پر شماری از “نفوذ و سپس سلطه فرهنگی غرب و تجدد گرائی معاصر” با دید انتقادی یاد میکند.

نویسنده که به کارکرد و کارآیی مکتب باور فراوان دارد این دیرینه ترین موسسه آموزشی کشور ما را “بزرگترین پایگاه طبیعی میارزه با بیسوادی حتی در عقب مانده ترین روستاها ” قلمداد میکند. انتقاد او بیشتر متوجه ناسازگاری سازمان و کارکرد مدرسه جدید در محیط های سنتی است و با توجه به ریشه دار بودن تجریه مکتب در فرهنگ ایران انرا راه حلی برای گسترش آموزش قلمداد میکند : ” همین سنت بزرگ و ریشه دار فرهنگی را میتوانستیم حفظ کنیم و با تقویت و اصلاح آن به تناسب زمان با هزینه ای بسیار کمتر از انچه امروز برای مبارزه با بیسوادی صرف میشود، بی انکه روستائیان را با شکلی فرنگی مآب و بیگانه و افرادی نامتجانس …رویرو کنیم میتوانستیم بسیار ساده و طبیعی و با تشکیلات خیلی اندک و بودجه اندک تر، به هدف اساسی که ریشه کن کردن بیسوادی در میان توده و بویژه روستاییان است، نائل آئیم” (ص 245-246).

شریعتی در بخش های مختلف نوشته خود به سراغ ارزش ها و کارکردهای مشخص آموزش سنتی در مکتب و مدارس قدیم میرود تا نشان دهد کدام بخش از تجربه های گذشته میتوانستند در راه اندازی نظام آموزشی جدید ایران مورد توجه قرار گیرند : “در مکتب تعلیمات اجباری نیست، رایگان نیست ، ولی شرایط چندان ساده و طبیعی است که بدون کسب مدرک رسمی و استفاده از مزایای قانونی و یا ضرورت جبری گذراندن این دوره برای شغل، تحصیل و یا موقعیت های خاص اجتماعی، هر خانواده ای … به اسانی می تواند کودکش را به مکتب بگذارد.” (ص 429). برخورد دکتر شریعتی با پدیده مکتب را البته باید در متن آن دوره یعنی وضعیت آموزش سال های 40 و 50 شمسی درک کرد. زمانی که نرخ بیسوادی در روستاهای ایران از75 درصد جمعیت بالاتر از 6 سال فراتر میرفت و بیش از نیمی از نوجوانان روستایی هیچگاه رنگ کلاس و ومدرسه را نمی دیدند و برنامه سپاه دانش هم نتوانسته بود موفقیت چشمگیری در این زمینه کسب کند. شریعتی با مشاهده چنین وضعیتی است که نابود کردن مکتب و همزمان عدم توانایی آموزش نوین در توسعه آموزش و جذب همه بچه ها به مدرسه را به باد انتقاد میگیرد.

نویسنده با چنین برداشتی از جایگاه آموزش سنتی به تحصیلات عالی هم میپردازد و نشان میدهد که نوعی سازماندهی عقلانی و علمی در مدارس قدیمی هم سنگ دانشگاه های امروزی وجود داشته که یادگیری و پژوهش علوم مختلف را در دوره های مختلف جا داده است. اشاره او به نظام مدرسه سنتی تقسیم تحصیل به دو دوره سطح و خارج و تقسیم علوم به دو بخش نقلی (برگرفته از دین) و عقلی و وجود سنت تحقیق آزاد و اجتهاد برای نقد علوم موجود با چنین هدفی صورت گرفته است. نویسنده به زمان هایی اشاره میکند که در مدارس قدیمی همه علوم تدریس میشدند و مرحله سطح بیشتر به متون موجود تکیه میکردد. گذراندن مرحله سطح توسط فرد ” بدان معنی است که مجموعه دانستنی های علمی رشته خود را فرا گرفته است” (ص 474). دانشجو با طی این مرحله صاحب جواز یا اجازه میشد که خود نوعی دیپلم رسمی بود که بر اساس ان استاد مراتب شایستگی علمی و اخلاقی وی را گواهی میکرد. شریعتی طرح جزییات نظام قدیم با این هدف انجام میدهد که نشان دهد “علیرغم آزادی خارق العاده ای که در نظام آموزش اسلامی وجود دارد، ضوابط علمی و تحصیلی بسیر دقیق مدارک علمی کاملا رسمی و معینی در کار است” (ص 486).

برای تکمیل مجموعه نظام سنتی نویسنده به دوره عالی پژوهشی هم اشاره میکند : “دوره دکتری در نظام آموزشی معمولا به تحقیق در یک سوژه منحصر است ، در حالیکه دوره خارج در نظام حوزه، خود یک دوره آموزش آزاد است و طرح تحقیفی و انتقادی مسائل عالی و نظری علم ” ( ص 497). تاسف شریعتی در این است که مدارس بزرگ قدیمی ایران سنت های غنی و درخشان گذشته را در زمان بتدریج وا گذاردند و خود را در چهارچوب علوم دینی محدود کردند.

آزادی در آموزش سنتی و امروزی

علی شریعتی در بازگشت به گذشته آموزشی و ارزش گذاری تجربه های پیشین البته فقط به کارایی مکتب در محیط های روستایی و یا مدارس قدیمی مذهبی نظر ندارد. در اندیشه آموزشی نویسنده نوعی شیفتگی به آزادی های خاص رایج در سازماندهی موسسات قدیمی دیده میشود که در عملکرد و ساختار دیوان سالارانه مدرسه جدید از میان رفته است. از نظر او بسیاری از روش هایی که در مکتب و مدارس قدیمی رایج بودند را نباید فقط بخاطر قدیمی و یا سنتی بودن کنار گذاشت، چه بسا شماری بخاطر نزدیکی و سازگاری با فرهنگ و روحیه ایران از کارایی بیشتری هم در مقایسه با الگوهای غیر بومی برخودار هستند.

دکتر شریعتی به مثال های مختلفی در زمینه سن شروع تحصیل، ساعات کار روزانه، تقویم آموزشی سالانه، تامین هزینه های آموزشی، اعطای کمک هزینه، موضوعات درسی و روابط تربیتی و انسانی در تجربه آموزشی سنتی ایران اشاره میکند تا نشان دهد که چگونه این تجربه ها در متن زندگی طبیعی مردم فرهنگ بومی ایران ریشه داشتند و موجب میشدند گروه های گسترده مردم به سراغ آموزش مکتبی روند.

شریعتی البته در جستجوی بازگشت ساده به گذشته نیست. آنچه که او به میان میکشد بیش از هر چیز فراموش نکردن گذشته، ارزش گذاری تجربه هایی است که میتوانند در شرایط جدید هم بخاطر همنوایی با فرهنگ مردم بازسازی و نوسازی شوند. او خود به این نکته اعتراف دارد که مدارس مذهبی سنتی در مقایسه با نظام آموزشی معاصر کارایی خود را از دست داده اند و دوران انحطاط خود را طی میکنند. از نظر او “شرایط زمان این مدارس را سخت ضعیف کرده است، چنانکه با گذشته فاصله بسیار یافته، ولی، همچون ویرانه های یک بنای عظیمی که گذشته افتخار امیز و درخشان داشته است، میتوان با مطالعه علمی آن این گذشته را کشف کرد .” (ص 452).

شریعتی برای نشان دادن کارکرد های محدود کننده و اجبارهای دست و پا گیر مدرسه جدید به سراغ مکتب میرود تا نشان دهد میتوان موسسات آموزشی را بدون اجباری های کنونی نظام جدید که بسیاری از انها دارای ابعادی محدود کننده و یا ازادی ستیزانه هستند اداره کرد. این واقعیت قدیمی و سنتی که آموزنده “با هر تاریخ میتواند به مکتب آید و تحصیل ابتدایی را شروع کند، یعنی قید سنی نیز برای شروع ندارد و مساله ای بنام سن مجاز برای تحصیل و یا حد نصاب سنی برای مدرسه در کار نیست” (ص 434) از نظر شریعتی اولین آزادی است که مکتب برای دانش اموز خود قائل میشد. عدم وجود یک تقویم اجباری سالانه برای همگان و توجه به شرایط اقلیمی و اجتماعی هر منطقه نکته دیگری است که توجه شریعتی را بخود جلب میکند : “مکتب، مثل مدرسه های جدید، بر حسب هفته و ماه و فصل و سال، کلاس بندی و برنامه ریزی ثابت ندارند، هر نوآموزی بر حسب زمانی که شروع کرده و استعدادی که در فراگیری داشته، متنی را در دست دارد و به مرحله ای از درس رسیده است. بدین گونه هر نواموزی در عین حال که در جمع است، خود استقلال دارد.” (ص 442)

ویژگی تربیتی دیگر مکتب که با آزادی آموزشی آموزنده در ارتباط است آهنگ و شتاب یادگیری است. بر خلاف مدرسه جدید، مکتب همه دانش اموزان را وادار به رعایت ریتم یکسان نمی کند و کس متناسب با توانایی و انگیزه و علاقه شخصی پیش میرود : “مکتب نه تنها کودک را آزاد میگذارد که از هر سنی که خواست و توانست میتواند وارد شود و اموختن اغاز کند… نه تنها آزادش میگذارد که از وقتی در طول سال که مجال داشت میتواند وارد شود و اموختن آغاز کند، بلکه این آزادی را هم به او میدهد که در هر مدتی که توانست درسها را بیاموزد” (ص 442)

در ادامه همین منطق احترام به شتاب و چگونگی یادگیری دانش اموزان است که شریعتی حتی به وجود دوره های از پیش تعیین شده تحصیلی هم ایراد میگیرد و آنرا غیر عقلانی و غیر عادلانه ارزیابی میکند : “بسیارند استعداد هایی که مجموعه آنچه را در شس سال ابتدائی، شش سال متوسطه و چهار سال دانشکده میآموزند، میتوانند بسادگی در یک سیستم زوداموز و فشرده (و نه خلاصه) طی چهار، پنج، شش سال، کمتر و یا بیشتر بر حسب اختلاف در استعدادها فرا گیرند…” (ص 440)

برخورد و نگرش دکتر شریعتی در زمینه های آزادی تحصیلی شاید برای بسیاری که با کارکرد های نظام آموزشی جدید خو گرفته اند کمی حیرت اور باشد. مقایسه برخی اظهارات او با واقعیت های امروزی آموزش میتواند این حس را تقویت کند که وی دارای اندیشه هایی اتوپیستی و غیر واقع گرایانه در زمینه آزادی های تحصیلی بوده است. اما باید به این نکته مهم اشاره شود که مسئله آزادیهای فردی در محیط های آموزشی و وجود آزاردهنده هنجارهای محدود کننده و اجباری های گوناگون از جمله موضوعات اصلی مورد بحث و مجادله فیلسوفان و دانشمندان و صاحب نظران علوم تربیتی، روانشناسی و جامعه شناسی بوده وهست. این آزادی ها هم به روابط تربیتی مربوطند هم به محتوی و برنامه های درسی و هم به شیوه سازماندهی نهاد آموزشی.

در تجربه غرب از زمان کومینوس دانشمند قرن هفدهم اهل چک تا ژان ژاک روسو و کانت تا پستالوتسی و دیویی و فرنه همگی در اندیشه کاستن از اجبارها و محدویت هایی در آموزش بودند که روح و جسم کودک و نوجوان را در مدرسه به اسارت میگرفتند. مطالعه تاریخ اندیشه های تربیتی نشان میدهد که بسیاری از این صاحب نظران دارای نگرشی ایده آلیستی و حتی اتوپیستی بودند و هر یک به نوعی ناکجاآباد تربیتی باور داشتند. امروز به جرات میتوان گفت که هیچ نظام آموزشی در دنیا وجود ندارد که به همه اید آل های دانشمندان علوم تربیتی جامعه عمل پوشانده باشد. اما همزمان انسانی تر شدن مدرسه امروزی نتیجه 3 قرن تلاش نظری و عملی همین اندیشمندان بوده است. تجربه چند مدرسه نوآوری که در فرانسه به شیوه خودگردان اداره میشوند و در انها از اجبارهای اداری و سلسله مراتب خبری نیست و دانش آموزان در اداره مدرسه خود فعالانه شرکت میکنند نمونه ای از ابتکارات عملی برای تغییر چهارچوب های خشک و آمرانه نظام آموزشی است.

مدرسه معروف “سامر هیل”( Summerhill ) در انگستان مثال دیگری از این تلاش های اتوپیستی است. در این مدرسه که توسط الکساندر نیل پایه گذاری شد هر نوع انظباط و قواعد محدود کننده به سود آزادی دانش اموزان نفی میشد.

چند و چون نگرش دکتر شریعتی به مسئله حساس آزادی های تحصیلی و برخورد روشن به اجبار های دست و پا گیر در مدارس بازتاب گرایش اومانیستی او در حوزه آموزش و پرورش است. با انکه این نظرات به اندازه کافی شرح و بسط داده نشده اند ولی طرح این موضوع و تکیه به فرهنگ و تجربه آموزشی گذشته در نوع خود در کشور ما کم نظیر هستند. همزمان این نکته را نباید فراموش کرد که دکتر شریعتی بطور عمده ستایشگر جنبه های مثبت مکتب و مدارس سنتی است وبه بخش های منفی و ضد تربیتی این تجربه (تنبیه بدنی، استفاده افراطی از روش های مبتی بر حفظ کردن، اجبار در محتوی درسی، روش نادرست یادگیری زبان، الویت آموزش به یادگرفتن به جای فهمیدن …) کمتر اشاره میشود.

هدف غائی مدرسه جدید

هر چند در اندیشه شریعتی سازگاری اشکال و سازمان های آموزشی سنتی مانند مکتب و مدارس قدیمی با فرهنگ و بافت انتروپولوژیک جامعه ایران مورد توجه فراوان قرار میگیرد اما وی توجه اصلی خود را متوجه بازخوانی روح و فلسفه حاکم بر تجربه آموزش اسلامی بر متن واقعیت های امروزی میکند. در حقیقت مهم ترین بخش اندیشه علی شریعتی پبرامون آموزش در ایران و جهان به اهداف اساسی مدرسه مدرن در مقایسه با الگوی آموزش اسلامی باز میگردد.

در یک نگاه کلی باید گفت که نظام های آموزشی مدرن در سراسر دنیا دست کم سه هدف اصلی در در برابر مدرسه میگذارند. نهاد آموزشی در وهله نخست وظیفه اساسی انتقال میراث فرهنگی و داده های پایه ای مربوط به آن و یادگیری مهم ترین ابزار فرهنگی یعنی زبان را به نسل جدید بر عهده دارد. وظیفه اساسی دیگر نظام آموزشی تربیت نیروی انسانی ماهر و پاسخ گویی به نیازهای بازار کار است. نظام آموزشی از این طریق در تقسیم اجتماعی کار و توزیع موقعیت های شغلی نقش مهمی را به عهده میگیرد و میزان تحرک طبقاتی در جامعه به کارکرد اجتماعی مدرسه و امکاناتی که این نهاد فراگیر در دسترس قشرهای مختلف دانش اموز و دانشجو قرار میدهد بستگی دارد. سرانجام باید به مشارکت فعال موسسات آموزشی در روند های جامعه پذیری نوجوانان و جوانان اشاره کرد که در جامعه مدرن از اهمیت بسیاری برخوردارشده است. نظام آموزشی اولین نهاد رسمی است که زمینه درونی کردن هنجارها و همنوا کردن نسل جوان با نظم اجتماعی موجود را فراهم میکند. به این ترتیب باید گفت که بعد اجتماعی و اقتصادی آموزش مدرن در مقایسه با نظام های سنتی از جایگاه بسیار مهمی برخوردار شده و سایر کارکرد های آنرا به حاشیه رانده است.

اهداف اساسی نظام آموزشی بر پایه درکی فلسفی از جایگاه انسان در جامعه بنا شده اند. یعنی موسسات آموزشی بدنبال تربیت و تعلیم انسانی هستند که تا حدودی بازتاب الگوی و ایده ال جامعه خود هستند. شیوه ها و برنامه های آموزشی در حقیقت ابزاری هستند که نظام آموزشی برای رسیدن به این هدف های عالی برمیگزیند. شریعتی در این چهارچوب دست به مقایسه نظام تربیتی غربی با تعلیم و تربیت اسلامی میزند. نویسنده از جمله به تحول و جایجایی میپردازد که در طول تاریخ در وظایف و اهداف اصلی مدرسه بوجود امده است. از نظر او دو گرایش فلسفی اصلی در نظام های آموزشی مدرن که بر پایه اصالت جامعه و یا اصالت فرد بنا شده اند بشریت را به سوی نوعی بن بست سوق میدهند : “در اصالت جامعه، انسان قربانی میشود و انسانیت به زنجیر گرفتار میگردد و مهره ماشین میشود… در اصالت فرد، جامعه قربانی میشود و هر کسی در دایره بسته خودگرائی، رها و در گسیختگی از جمعیت، جدا و در خلوت حصار فردیت و استقلال خویش تنها…” (ص 516) .

از نظر شریعتی نظام های آموزشی در غرب بورژوایی و یا سوسیالیستی هر دو در بحران فقدان اخلاق و معنای زندگی بسر میبرند : “روح بورژوایی غربی، تعلیم و تربیت را فاقد فلسفه و جهت متعالی و ایده آل گرائی انسانی ساخته است و انرا ماشینی کرده است که از انسان ها وسائلی برای نصب در ماشین بزرگ جامعه میسازد و در ان خود انسان به عنوان یک حقیقت ذاتی متعالی، متروک میماند”. نویسنده انگاه به بحران نظام های ضد بورژوایی اشاره میکند که آنها نیز پس از نیل به هدف های اجتماعی خود “جبرا به چنین اخلاقی دچار میشوند زیرا تنها عاملی که میتواند به اخلاق و در نتیجه تعلیم و تربیت، هدف متعالی و فلسفه ماورای مادی و ماورای فردی ببخشد یک زیر بنای ایدئولوژیک انسانی و جهان بینی خدائی است”. (ص 507) نویسنده به گفته ژان ایزوله (Jean Isoulé) در کتاب “مدینه طاهره” اشاره میکند که “از روزگار سقراط تا کنون، همه کوشش هایی که خواسته است یک اخلاق مستقل از مذهب و متکی به عقل پایه ریزی کند به شکست انجامیده است” (ص 499).

در جستجوی ریشه های تاریخی بحران غرب شریعتی به تحولات قرن هجدهم به این سو اشاره میکند که طی ان جامعه مدرن در صدد رهایی از قید مذهب برمیاید و “بحران عظیم تعلیم و تربیت نیز اغاز میشود زیرا دو پایه اساسی ان یعنی ایمان و اخلاق، متزلزل میشود…” (ص 499) دکتر شریعتی از تسلط علم گرایی و ماتریالیسم در عرصه آموزشی و در سطح چامعه را یک “فاچعه انسانی” قلمداد میکند : ” آنچه این فاجعه را پدید اورده است این است که انسان دانشمند و مقتدر و برخوردار امروز یک کلمه درباره خود و درباره جهان نمیداند، بر طبیعت مسلط است اما تسلط خویش را از دست داده است” (ص 504). محصول نظام آموزشی و فرهنگ جامعه مدرن از نظر شریعتی انسان تنها و سرگشته ای است که نمی داند چه میخواهد، چگونه باید بزید، به کجا باید برود. به باور نویسنده جامعه امروز در “تعلیم و تربیت قدرتی و مهارتی یافته که حتی میمون را راه و رسمی انسانی میتواند بیاموزد اما در تعلیم و تربیت انسان درمانده است، چه انسان را نمی شناسد و در نتیجه راه و رسم انسانی نمی داند.” (ص 504).

شریعتی فقط به توضیح انچه که خود بحران فراگیر نظام های آموزشی غربی و شکست آنها در تربیت انسان امروزی می نامد بسنده نمیکند. او در تلاش است از تجربه و سنت های آموزشی اسلام پاسخ هایی برای نظام آموزشی آرمانی خود بیابد ونوعی الگوی جانشینی را در برابر مدرسه غربی ارائه دهد. تعلیم و تربیت ارمانی اسلامی شریعتی و فلسفه حاکم بر آن در بخش های اساسی با نهاد های آموزشی موجود تفاوت دارد.

پرسش فلسفی نخست در برابر هر الگوی آموزشی این است که مدرسه در پی تربیت و تعلیم چگونه انسانی است. از نظر شریعتی تعلیم و تربیت اسلامی انسان دارای “تعهد” و “فضیلت” به جامعه تحویل میدهد در حالیکه نظام آموزشی غربی به “آزادی، جهت گیری و لیاقت” افراد می اندیشد. برای تعلیم و تربیت اسلامی انسان “خوب و صالح” مطرح است که هدف “کسب تسلط بر محیط خویش” را در برابر خود قرار میدهد. در برابر نظام غربی مسئله “اقتدار انسان” و “کسب تسلط او بر محیط طبیعت” را عمده میکند. درهمین راستا انسان در نظام اسلامی از نظر شریعتی “ایده آل گرا”ست و “حقیقت” را جستجو میکند. این در حالی است که مدرسه غربی در تلاش جا انداختن بینش “واقع گرایی” در میان جوانان است وانها را به علم و تکنولوژی وابسته میسازد. به همین دلیل است که به باور نویسنده انسان غربی در “خدمت خویش است و به صلاح جامعه قرار داده میشود” و انسان با تربیت اسلامی در”خدمت جامعه و صلاح خویش” تعریف میشود.

دکتر شریعتی همین منطق مقایسه دوگانه مبتی بر تضاد های بنیادی نظام های تربیتی در اسلام و غرب را در سایر حوزه های زندگی آموزشی نیز پی میگیرد. این دو نظام از نظر نویسنده در رابطه با نقش جامعه، انسان و دین و خدا در روند های تربیتی و آموزشی دارای تفاوت های بینشی بسیار اساسی هستند و به همین اعتبار هم هدف های یکسانی را در برابر خویش قرار نمی دهند و همزمان ابزار و شیوه های متفاوتی را بکار میگیرند. او هدف مدرسه غربی را در آموزش و توجه به “رفتار اجتماعی” خلاصه میکند و انرا در مقابل نظام اسلامی میبیند که برای “پرورش” و “اخلاق انسانی” اولویت قایل میشود. بر اساس همین منطق است که در نگاه شریعتی نظام غربی رشد “جهان اگاهی” و “پراگماتیسم” را زمینه فعالیت های خود قرار میدهد در حالیکه تربیت اسلامی به اصالت “خود اگاهی” و “رادیکالیسم” باور دارد. شعار نظام آموزشی غربی “آسایش و سعادت” است و شعار الگوی اسلامی تربیت “زیبایی و کمال”. اولی به گفته او گرایش به “تمدن” دارد و سازنده “اجتماع” است دومی به “فرهنگ” نظر دارد و “امت” را بوجود میاورد. این نکته اخری در تفکر شریعتی بطور مستقیم بعد هویتی که در نظام های آموزشی جدید به نوجوان و جوان منتقل میشود را نشانه میرود : “در اسلام به جای نژاد، خاک، خون، وحدت تاریخ، اشتراک در جد اعلاء، نظام سیاسی، طبقه اقتصادی، منطقه جغرافیائی، تجمع، که ملت و قوم … را تشکیل میدهند” (ص 464). شریعتی در برابر این واحد های جفرافیائی اجتماعی متداول امت را پیشنهاد میکند که از نظر او متشکل از گروهی از انسان هاست که بر پایه اعتقاد به اسلام پی ریزی شده است : “امت یک جامعه حزبی یا ایدئولوژیک است دارای رسالت جهانی” (ص 465). او نتیجه میگیرد که “هدف اجتماعی اسلام تشکیل امت است” (ص 464).

یکی از پی آمد ناگزیر طرح پدیده امت در نظام اجتماعی و آموزشی اسلام و کم رنگ کردن ملت و کشور مسئله برخورداری از فرهنگ و زبان مشترک میان همه مسلمانان است. خود شریعتی نیز به این نتیجه میرسد که “باید افراد چنین جامعه ای با ایمان و عقیده و رسالت مشترک، دارای یک فرهنگ مشترک نیز باشند و در نتیجه، زبان مشترک. و طبیعی است که این زبان، برای امت اسلامی، عربی باشد” (ص 466)

نظام های آموزشی مدرن همگی در شکل دادن به هویت ملی نسل جوان و درونی کردن حس وابستگی ملی نقش بسیار مهمی ایفا کرده اند. به نظر میرسد شریعتی به این جنبه از عملکرد مدرسه نگاه بسیار متفاوتی دارد و بیشتر از تعلق به مجموعه بزرگتر فراملی مانند امت بر پایه تعلق به فرهنگ و ارزش های دینی و معنوی مشترک را در نظر دارد. بسیاری از اندیشمدان حوزه علوم تربیتی که در صدد برجسته کردن بعد معنوی فعالیت های آموزشی هستند و یا گرایش های اومانیستی را نمایندگی میکنند نیز به مسئله وابستگی و هویت ملی برخوردی انتقادی دارند و یا دست کم کارکرد های کنونی مدرسه در این زمینه را مورد پرسش قرار میدهند. با انکه خصلت ایدئولوژیک اندیشه دینی شریعتی گرایش به اصالت واحدی فراملی را اجتناب ناپذیر میسازد، اما همزمان مدرسه آرمانی مورد نظر او به همه بشریت تعلق ندارد و هویت دینی جای هویت ملی را در تفکر او میگیرد.

تناقض اومانیسم با قرائت ایدئولوژیک انقلابی

شریعتی اندیشه تربیتی اسلام را با فهم و درک و نشانه های امروزی مورد بازخوانی قرار میدهد و برخی سنت ها و تجربه هایی انرا در رابطه با مسائل معاصر روزآمد میکند. از این جنبه باید گفت که شریعتی همچون بسیاری زمینه های دیگر هنجار شکن است و خاص و متفاوت با دیگران. تفاوت مهم بینش آموزشی او با سایر کسانی که در سال های پس از 1320 نظام آموزشی را از دیدگاه های مختلف مورد انتقاد قرار داده اند درارج گذاشتن به تجربه های آموزشی گذشته و نیز گرایش او به دگرگون کردن بنیادی نظام آموزشی است. گرایش های دیگر انتقادی دینی اسلامی به مدرسه در ایران بیشتر به فقدان برنامه های اخلاقی و یا ضعف فعالیت های آموزش دینی و سلطه فرهنگ آموزشی به غرب توجه میکنند. در حالیکه شریعتی از چهارچوب انتقاد از این یا ان عملکرد مدرسه پا فراتر میگذارد و در تلاش دستیابی به الگوی جدید آموزشی است و از همین جنبه هم به نقد بنیادهای فلسفی آموزش مدرن روی میاورد. با قرائت مدرن از آموزش دینی شریعتی به نوعی اسطوره زدایی در حوزه آموزشی دست میزند و تعلیم و تربیت اسلام را به سطح ایدئولوژی آزادیبخش مدرسه معاصر ارتقاء میدهد.

در بعد مقایسه ای اندیشه های شریعتی در مواردی با نظرات این یا ان فیلسوف و صاحب نظر علوم تربیتی همسو میشود. اما همزمان در یک برخورد کلی باید گفت که مدرسه آرمانی مورد نظر شریعتی در زمینه های مهمی با گرایش های معاصر تربیتی و تجربه ای مهم موجود در دنیا ناسازگار است. دلیل این ناسازگاری را خود شریعتی هم در نوشته های خود بیان میکند، یعنی همان نکات اساسی که تضاد میان تعلیم و تربیت اسلامی و اندیشه آموزشی در غرب را سبب میشوند.

در حوزه تفکر تربیتی دکتر شریعتی را باید اومانیستی دانست که اندیشه های خود را بر پایه یک ایدئولوژی دینی بنا میکند. او از یک سو نگران سرگشتگی معنوی انسان معاصر است و بر این باور است که “در سیر تحول و تکامل جامعه ها بسوی مدرنیسم، انسان ها از درون تنهاتر میشوند و از برون اجتماعی تر ” ( ص 519). به همین خاطر است که به شریعتی رویکردی را پیش میکشد که بر اساس ان “همه چیز باید در خدمت انسان باشد : فلسفه، مذهب، علم، تحقیق، تعلیم و تربیت و ادبیات و هنر باید مسئولیت پیامبری جامعه، ملت و نوع بشر را بر عهده گیرد” (ص 493). از سوی دیگر او حرکت خود را در درون حوزه فرهنگی خاص (اسلام و شیعه) تعریف میکند و انجا هم با رویکردی تقلیلی در جستجوی تربیت انسان های متعهد و با فضیلت برای شکل دادن به امت اسلامی و جامعه آرمانی مورد نظر خویش است. در حقیقت نظام آموزشی در الگوی شریعتی هم ابزار شکل دادن و برپایی جامعه آرمانی امت اسلامی است و از این جنبه در عمل خود او در همان دامی گرفتار میاید که به نظام های غربی را بخاطر آن مورد سرزنش قرار میدهد. اگر در الگو های غربی، مدرنیته و جایگاه فرد در جامعه و تجربه دمکراسی دست کم خصلت سرکوبگرانه نهاد آموزشی را تا حد زیادی کاهش میدهد، در کشور هایی که در انها تجربه و فرهنگ دمکراسی وجود ندارد یا بسیار ضعیف است مدرسه ایدئولوژیزه شده میتواند با شتاب به یک نهاد بسته و غیر مشارکتی تبدیل شود که بجای شکوفایی استعدادها و رهایی ذهنی و تربیت معنوی انسان در آن خرد و تحقیر شود.

پروژه مدرسه آرمانی دکتر شریعتی انگونه که خود بروشنی بیان میکند کارکردی ایدئولوژیک و دینی دارد و باید انسان های آرمانگرا و متعهد و با مسئولیت را برای جامعه تربیت کند. حال این پرسش اساسی پیش میاید که در این مدرسه ایده آل شده ایا دانش اموزان از آزادی متعهد نبودن و آرمانگرا نبودن هم برخورداند ؟ آیا به انها اجازه داده میشود رفتار هایی داشته باشند که از سوی نظام ارزشی مدرسه “فضیلت” شمرده نمیشوند ؟ آیا مدرسه دینی که بر پایه این پروژه بوجود آید بناگزبر بچه ها را وادار به انجام اعمال معین و پرهیز از این یا آن رفتاری که به هنجار ارزشی همخوانی ندارد نخواهد کرد ؟ چه کسانی وچگونه درباره رفتارها و ارزش هایی که فضیلت به حساب میایند تصمیم میگیرند ؟ اگر کسانی نخواستند با نظام ارزشی مورد نظر دکتر شریعتی همنوایی کنند با آنها چگونه رفتار خواهد شد و انها از چه آزادی ها و حقوقی برای دفاع از فرهنگ و باورهای خود برخوردار خواهند بود. وقتی دکتر شریعتی میگوید در نظام اسلامی تعلیم و تربیت انسان ایده ال گراست و بدنبال حقیقت و تلاش میکند خوب و صالح باشد میتوان پرسید مقصود کدام حقیقت و ایده آل است و صالح و خوب بودن با کدام معیار مورد سنجش قرار میگیرد.

در یک نگاه خوش بینانه اگر این درک از الگوی خاص رفتاری و فکری در مورد شماری از افراد باانگیزه صدق کند، همه جامعه را نمی توان به پیوستن به چنین فرهنگ و بینشی وادار کرد. مدرسه امروزی محلی برای آموزش میلیونها نوجوان و جوانی است که با تجربه ها، نگاه ها و پروژه های زندگی متفاوتی وارد نظام آموزشی میشوند و همگی نظام ارزشی و آرمانی مشترکی را با هم تقسیم نمیکنند. پروژه هایی که برای شکل دادن نهاد آموزشی بر پایه نظام ارزشی و آرمانی یکسانی که از بالا و تحمیل آنها به موسسات آموزشی بوجود امده بودند در دهه های گذشته در کشور های مختلف با ناکامی وسیعی روبرو شده اند و گاه شکل زندان هایی نمادین و یا واقعی با مجموعه ای از ممنوعیت ها و اجبارها درآمده اند. این تجربه ها نشان داده اند که مدرسه کارخانه تولید آدم هایی براساس قالب های فرهنگی و ارزشی از پیش تعیین شده نیست. نقش آموزش را نباید در حد انتقال و بازتولید ساده و یکسویه دانستنی ها و نظام ارزشی مورد حمایت فرهنگ رسمی تقلیل داد. یادگیری روندی است بر اساس دریافت و درونی کردن و ساختن مفاهیم و داده ها و دانستنی ها بر بستر تجربه و نگاه و انگیزه فردی دانش اموز. دانش اموز بر خلاف انچه که ممکن است در ظاهر امر به نظر رسد لوح سفیدی نیست که بتوان بروی ان هر چه را که نهاد های آموزشی میخواهند حک کرد. دانش اموز با دیدگاه ها، عواطف، انگیزه و شناخت شخصی خود در روند یادگیری مشارکت میکند و در جریان کنش های متقابل ارتباطی به شناخت خود شکل میدهد. در رویکرد تربیتی شریعتی با وجود انکه از آزادی فرد سخن به میان میاید و به آن قدر گذاشته میشود، اما این آزادی در چهارچوب از پیش تعیین شده معنا پیدا میکند و معلوم نیست اگر کسی با ان سرسازگاری نداشت چه سرنوشتی در انتظارش خواهد بود.

این مسئله واقعیت دارد که شریعتی با انتقاد از محدویت ها و اجبارها و سلطه دیوان سالاری و یا تحمیل قالب های خشک در محیطهای آموزشی به گرایش های پداگوژیک جدید نزدیک میشود. زمانیکه وی در صدد پیوند دادن آموزش با معنویت بر میاید و نبودن معنای زندگی و یا اخلاق جمعی و همبستگی انسانی را مورد ایراد قرار میدهد، نظرات او قرابت هایی با برخی تئوری های معنوی گرایانه نوین در حوزه آموزش پیدا میکند. در تئورهای معاصر تربیتی، گرایش های معنوی گرایانه کسانی مانند ماسلو (Maslow (، فرگسون (Ferguson) ، هارمان (Harman) و لئونارد (Leonard) را شامل میشود که خارج از چهارچوب ادیان بزرگ از تلفیق معنویت و آموزش در مدرسه جانبداری میکنند. آنها هم مانند دکتر شریعتی نگران تنهایی و سرگردانی روحی انسانند و خشنونت و سردی زندگی مدرن و مادی امروز را مورد سرزنش قرار میدهند. اما هیچیک از انها به مدارس مذهبی موجود تمایلی ندارند، بدنبال تربیت انسان های آرمانی و آرمان گرا نیستند و از الگوی فکری و فرهنگی پیش ساخته و منسجمی در قالب یک ایدئولوژی هم پیروی نمیکنند.

در فرانسه هم کسانی مانند لویی لوگراند (Legrand) به ضرورت شکل دادن نوعی نظام جهان شمول ارزشی در حوزه اخلاق و معنویت اشاره میکنند که باید عام باشد و از حوزه یک دین یا فرهنگ خاص فراتر رود و خصلتی لائیک داشته باشد. به همین دلیل است که شباهت ها و نزدیکی ها شریعتی به برخی گرایش های معنوی گرایانه در سایه تناقض اساسی اندیشه شریعتی در حوزه آموزشی و ذهنیت او از انسان قرار میگیرد. تناقضی که قرائت تقلیلی او از جهان امروز و سخن گفتن از درون یک حوزه فرهنگی خاص و برجسته کردن نظام ارزشی یگانه بوجود میاورد. از این منظرشریعتی نمی تواند صاحب زبان و گفتمانی جهانی در حوزه آموزش شود و در چهارچوب مرز های فرهنگی متوقف میشود.

موضوع آموزش در اندیشه و دنیای نظری دکتر شریعتی جای مرکزی را ندارد و او را نمی توان و نباید به عنوان متفکری شناخت که بخش بزرگی از پژوهش خود را به این حوزه اختصاص داده است. از همین جنبه دکتر شریعتی متخصص علوم تربیتی به شمار نمی رود ولی توجه او به مسئله آموزش بویژه در بعد فلسفی دارای جنبه های مهم و گاه جدیدی است. برای درک بهتر اندیشه شریعتی باید به شرایط سال های پرتلاطم وویژه ای که او زندگی میکرد و نیز چهارچوب کلی گفتمان او را از یاد نبرد. شماری از پرسش های مهمی را که دکتر شریعتی در زمان خود در برابر نظام آموزشی امروزی مطرح میکرد هنوز هم از موضوعیت برخوردارند. مسئله معنویت، معنای زندگی، اخلاق جمعی و فردی، ارزش های جهان شمول و یا مذهب در بسیاری از نظام های آموزشی دز جهان بطور جدی تر از گذشته طرح شده اند. نظام آموزشی فرانسه به عنوان یکی از لائیک ترین الگوهای آموزشی بطور رسمی در پی افزودن مطالبی در رابطه با دین در بعد مقایسه ای از منظر فلسفی و تاریخی و جامعه شناسانه است. جدید ترین گزارش یونسکو درباره وضعیت آموزش دینی در مدارس 140 کشور جهان نشان میدهد که بطور متوسط سهم آموزش دینی از 4،3 درصد مطالب درسی در سال 1986 به 8 درصد در سال 2003 رسیده است (4).

در ایران جامعه ما از 25 سال پیش به اینسو الگویی از تعلیم و تربیت اسلامی را تجربه میکند که از جهات بسیاری با نظام آموزشی پیش از انقلاب و یا سایر نظام های آموزشی بویژه در کشورهای پیشرفته غربی بسیار متفاوت است. این نظام البته بر پایه گفتمان آموزشی دکتر شریعتی پا نگرفته است. اما شماری از منابع تاریخی و فکری انها مشترک است و سمت و سوی همگونی دارد. برای مثال تقدم تزکیه بر تعلیم که مورد توجه دکتر شریعتی بوده اولین بند قانون راهنمای آموزش و پرورش ایران را تشکیل میدهد که در سال 1366 از تصویب مجلس شورای اسلامی گذشته و مهم ترین سند قانونی ناظر بر فعالیت های آموزشی کشور ماست. پرسشی که به میان میاید این است که اگر دکتر شریعتی خود شاهد تجربه نظام آموزشی ایران در ربع قرن گذشته بود باز هم به همین گونه درباره الگوی آموزشی آرمانی خود داوری میکرد ؟

(1) اصطلاح مدرسه جدید در اینجا همانگونه که در قرن نوزدهم متداول بود دربرابر مدارس قدیم به کار رفته است. زمانیکه اولین موسسات آموزشی به سبک اروپایی در ایران شکل گرفتند عنوان مدارس جدید برای تفکیک انها از مکاتب و مدارس دینی بکار رفت. شاید امیر کبیر نخستین کسی است که در نامه های رسمی خود به ناصرالدین شاه پیرامون طرح ایجاد دارالفنون از کلمه مدرسه جدید در برابر مدرسه قدیم استفاده میکند. بعدها این عنوان توسط دیگران نیز استفاده شد و با شکل گیری شبکه پراکنده مدارس جدید نظام آموزشی نوین و یا مدرن ایران بوجود امد.

(2) در این نوشته هر جا که صحبت از مدرسه یا مدرسه جدید به میان می اید منظور مجموعه نظام آموزشی (یا نهاد آموزش رسمی) از دبستان تا دانشگاه است.

(3) شریعتی (1363) روش شناخت اسلام. تهران، چاپخش (دفتر تدوین و تنظیم مجموعه آثار معلم شهید دکتر علی شریعتی).

(4) نگاه کنید به مجموعه مقلاتی که در این رابطه در شماره دوم سال 2003 مجله پرسپکتیو یونسکو به چاپ رسیده است.

کتاب شناسی بزبان فارسی

آریان پور ی (1372). از صبا تا نیما. تهران، چاپ زوار

آدمیت ف (1361). امیر کبیر و ایران. تهران، خوارزمی

رشدیه ف (1370). تاریخ مدارس نوین در ایران. زندگینامه میرزا حسن رشدیه. تهران، انتشارات هیرمند

شریعتی ع (1363). روش شناخت اسلام. تهران، نشر چاپخش

صافی ا (1379). سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران. تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگا هها

قاسمی پویا ا (1377). مدارس جدید در دوره قاجاریه. بانیان و پیشروان. تهران، مرکز نشر دانشگاهی

محبوبی اردکانی ح (1370). تاریخ موسسات تمدنی جدید در ایران. تهران، انتشارات دانشگاه تهران (جلد اول)

مطهری م (1377). تعلیم و تربیت در اسلام. تهران، انتشارات صدرا

نقیب زاده م (1376). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران، کتابخانه طهوری

منابع غیر فارسی

Abiad M. (1981). Culture et éducation arabo-islamiques pendant les trois premiers siècles de l’islam. Paris : Maisonneuvre

Affes H (2000) L’éducation dans l’Islam. Paris : JSF

Adamiyate F. (1982). l’Iran et Amir Kabir. Téhéran : Editions Karazmi [texte en persan]

Al e Ahmad Dj. (1988). L’occodentalité. Trad. F. Barrès-Kotobi et M. Kotobi, Paris : L’Harmattan

Allieu N. (1996). Laïcité et culture, religieuse à l’école. Paris : ESF Editeur

Bertrand Y. (1993). Théories contemporaines de l’éducation. Lyon : Chronique Sociale

Charfi M. (1999). Islam et Liberté. Paris : A. Michel

Corbin H. (1972). En Islam iranien. Paris : Gallimard

Corbin H. (1964). Histoire de la philosophie islamique. Paris : Gallimard

Debray R. (2002). L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Education nationale.

Eugène Boré : Notice Biographique (1879). Paris : Adolphe Josse

Gardet L (1977). L’enseignement en Islam et en Occident au moyen âge , Paris : librairie Orientaliste Paul Geuthner , Paris

Kant E. (1996). Réflexion sur l’éducation. Paris : Librairie Philosophique J. Vrin

Kardan A. M. (1957). L’organisation scolaire en Iran (histoire et perspective). Thèse présentée à l’Université de Genèvre

Khosrokhavar F. & Roy O. (1999). Comment sortir d’une révolution religieuse ?

Khosrokhavar F. (1997). Anthropologie de la révolution iranienne.. Paris : L’Harmattan

Khosrokhavar F. (1993 ). L’Utopie Sacrifiée. Sociologie de la Révolution iranienne, Paris : Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques

Legrand L. (1991). Enseigner la morale aujourd’hui ? Paris : PUF

Lewis B. (1994). L’islam. Paris : Editions Payot & Rivages

Mehran G. (1998). Education in Postrevolutionnry Persia : 1979-1991. in E. Yarshater. Encyclopaedia Iranica. California, Costa Mesa, Mazda Publishers

Mehran G. (1991). The Creation of the New Muslim Woman : female education in the Islamic Republic of Iran, in Convergence, XXIV

Mohsenpour B. (1988). Philosophy of Education in Postrevolutionary Iran. in Comparative Education Review, pp. 76-86

Naraghi E. (1992). Enseignement et changements sociaux en Iran du VII° au XX° siècle. Paris : MSH

Nasr Seyyed H. (1979) sciences et savoir en Islam, Paris : Sinbad

Nikpey A. (2001). Politique et religion en Iran contemporain. Naissance d’une institution. Paris : L’Harmattan

Paivandi S. (2006). Islam et éducation en Iran. L’échec de l’islamisation de l’école. Paris : L’Harmattan

Paivandi S. (2005b). La religion d’Etat à l’école. L’expérience de l’islamisation de l’école en Iran, Journal des anthropologues, n° 100-101, pp. 183-212.

Paivandi S. (1998). L’individu dans les manuels scolaires en Iran, in CEMOTI, n° 26

Paivandi S. (1995a). Existe-t-il un modèle islamique de l’éducation ? Le cas de l’Iran. Colloque international de l’AFEC à Sévres, “Modèles, transferts et échanges d’expériences en éducation”

Palmade G. (1991). Les méthodes en pédagogie. Paris : PUF, 14e édition

Piaget J. (1997). L’éducation morale à l’école. Paris : Anthropos

Reboul O. (1992). Les valeurs en éducation Paris : PUF

Reboul O. (1989). La philosophie de l’éducation. Paris : PUF

Reboul O. (1977). L’endoctrinement. Paris : PUF

Siassi A. A. (1931). La perse au contact de l’Occident. Paris : Errest Leroux

Sourdel D. (1981). L’éducation dans le monde médiéval, in Histoire mondial de l’éducation, Mialaret G. et J. Vial (sous la dir.), Paris : PUF

Xypas C. (sous dir.) (1996). Education et valeurs. Approches plurielles. Paris : Anthropos